吉林省敦化市沙河沿镇中心小学校   133715

 【摘要】在核心素养导向的课程改革背景下，传统小学语文教学中碎片化、割裂化的问题日益凸显。大单元教学以其整体性、结构性和关联性的特质，成为落实语文课程标准、培养学生综合素养的重要路径。本研究旨在融合课程整合与深度学习理论，结合小学语文课程特点，系统探讨大单元视域下整体教学的理论逻辑、实践路径与实施策略，旨在为一线教师提供可操作的教学范式，助力语文教学从知识传授向素养培育的转型。

  【关键词】大单元视域；小学语文；整体教学

语文作为一门兼具基础性与重要性的学科，其教学不仅要传授知识，更要着力于培养学生语言运用、思维发展、审美鉴赏和文化传承等核心素养。大单元视域下的小学语文整体教学，能够有效突破单篇课文的局限，从更高层次统整教学内容，深入挖掘知识间的内在联系，构建更为科学、合理的教学体系。这不仅有助于提升学生对知识的整体把握和迁移运用能力，更能促进学生核心素养的全面发展。

1.小学语文大单元教学的问题

1.1教师层面

教师在大单元教学设计能力上普遍存在不足，核心问题在于主题提炼不够精准，难以围绕核心大概念构建逻辑严密、层次递进的学习任务群。部分教师虽认识到大单元教学的优势，却难以摆脱传统教学模式的惯性^[1]。例如，在设计“自然之美”主题单元时，一些教师可能仅停留在景物描写的表层，未能深入关联生态保护意识、文化审美意蕴等深层内涵，导致主题缺乏深度与延展性。围绕这样模糊的主题，构建的任务群往往衔接不畅、梯度不明，学生难以在连贯的学习中获得能力的有效提升。

1.2课程层面

现行小学语文教材虽设置了单元主题，但在实际教学中，单元内各篇课文之间的关联性往往不够紧密，系统性不足。例如，某些单元虽以“成长故事”为主题，其课文在情节发展、情感脉络、写作手法等方面可能缺乏必要的递进性与内在逻辑关联，教师难以围绕统一的核心目标进行深度整合。同时，教材中识字写字、阅读理解、口语交际、习作等知识技能训练点分布较为分散。教师在实际教学中容易回归逐篇精讲的老路，过度聚焦单篇课文的字词、段落分析，而忽视了知识的整体建构与关联迁移，难以系统培育学生的语文核心素养。这种碎片化的教学方式，使得学生难以形成完整的知识网络，所学知识也难以灵活应用于真实情境。

1.3评价层面

当前小学语文评价体系未能与大单元教学改革同步。评价内容上，仍以考查单篇课文知识点为主，对大单元整体学习目标的达成度关注不足。例如，完成“传统文化”大单元学习后，评价中却鲜见对学生文化认同、批判思维等核心素养的考查。评价方式上，形成性评价手段单一，难以全面捕捉学生在整个大单元学习过程中的思维发展、合作探究、问题解决等关键素养的表现。终结性评价的题型与内容设计也大多沿袭传统模式，未能与大单元教学目标有效匹配。这种评价的滞后性，既无法为教师调整教学策略提供有效反馈，也难以给予学生精准的学习指导^[2]。

2.大单元视域下小学语文整体教学的策略

2.1主题提炼

主题是统领大单元教学的灵魂。教师需深入研读语文课程标准，紧密结合教材编排意图和学生的生活经验、认知水平，精心提炼出既能统摄单元内容、又富有探究价值和趣味性的大主题。在深入解读教材单元主题的基础上，教师应引导学生聚焦文本核心，探究人物的精神世界、行为逻辑及其对自身成长的启示，尤其需要贴近学生的生活实际^[3]。以神话单元为例，教师可以设计一个“探寻人类最初的精神图腾”的主题，将不同神话故事的关键元素制成卡片放入盲盒，让学生随机抽取并进行联想猜测，来点燃学生的探究热情。到了文本研读的阶段，教师可以组织学生一起扮演文章中的不同角色，结合动态沙画视频，让学生直观感受神话人物的精神力量，进而引导学生对比分析不同神话主角的共同特质，从而深化对神话精神内核的理解，实现知识迁移与价值观塑造的深度融合。

2.2目标设定

教师在设计大单元学习目标时应围绕语文核心素养，涵盖语言运用、思维能力、审美创造和文化自信四个维度，并指向真实的语言实践情境^[4]。根据大单元主题设定具体的语言实践目标，培养学生的逻辑思维、批判性思维和创造性思维，特别是分析、推理、质疑、想象等高阶思维品质，从而提升学生的审美鉴赏能力和艺术表达能力，让学生在学习过程中感受中华优秀传统文化的魅力，增强民族自豪感和文化认同感。例如，在以“叙事性作品”为主题的大单元教学中，教师可以将教材中的《祝福》《林教头风雪山神庙》与课外拓展的《城南旧事》节选、新闻特写《县委书记的榜样——焦裕禄》，构建一个多元叙事视角的文本群。到了课堂上，可以设计一个寻找叙事视角的任务，让学生用不同颜色标注鲁迅的全知视角、施耐庵的有限视角、林海音的儿童视角、穆青的纪实视角，总结出一份叙事视角对比表。通过此任务，学生不仅能识别不同视角，更能深入体会视角选择如何影响故事呈现和读者感受，有效达成语言分析、比较思维、审美鉴赏等多维目标。

2.3内容整合

实现大单元整体教学，关键在于打破教材单篇课文的固有界限，依据核心主题对教学内容进行创造性的重组与整合。因此，在教学活动中，教师还应深入寻找文本间的内在逻辑联系，包括但不限于主题的深化拓展、文体的对比辨析、能力训练点的螺旋递进、认知水平的层级发展、文化内涵的共通互鉴或表达手法的异同比较，将相关课文、甚至拓展资源有机组合，构建结构化、系统化的学习内容体系。例如，教师可以《春》《济南的冬天》《观沧海》《三峡》等经典写景诗文，与《瓦尔登湖》节选、纪录片《地球脉动》解说词等多元文本进行整合。然后，引导学生从自然景观描写手法赏析和自然意象文化内涵探究两个维度进行深度研读，对比发现散文、诗歌、说明文等不同体裁呈现自然之美的独特方式及其背后的文化意蕴，从而有效强化学生的语言品析能力和文化感悟力。

2.4优化评价

优化评价体系是保障大单元教学质量的重要环节。教师应设计与大单元学习目标相匹配的终结性评价试题，全面、客观地观察学生的学习过程和学习成果，既要关注学生对知识和技能的掌握情况，也要注重学生在情感态度、思维能力、审美创造、文化理解与传承、语言积累与运用等方面的发展，确保评价能真实反映学生核心素养的达成度与迁移应用能力。以实际教学为例，在每个单元教学结束后，教师都可以融合学生自评、小组互评与教师总评，从语言运用、思维能力、审美创造、文化自信四个维度，对学生在大单元学习中的表现进行评定生成个性化的评价报告，呈现学生的总体表现和亮点。报告末尾针对每个学生的具体不足，提供清晰、可操作的改进建议，帮助学生明确提升方向，改善薄弱部位^[5]。

3.结语

总而言之，大单元视域下的小学语文整体教学策略，是适应课程改革要求、培养学生语文核心素养的有效途径。通过对现状问题的分析与策略建构的研究，教师可以明确大单元教学在主题提炼、内容整合、教学实施和评价优化等方面的具体方法，通过不断完善大单元教学策略，推动小学语文教学向更高质量发展，真正实现从知识本位向素养本位的转变。

【参考文献】

[1]朱龙江. 基于新课程标准的小学语文单元整体教学优化策略 [J]. 吉林省教育学院学报, 2025, 44 (05): 63-67.

[2]严开莉. 单元整体意识下单篇课文的教与学——以小学语文四年级上册第七单元《夏日绝句》为例 [J]. 基础教育课程, 2025,38 (04): 49-54.

[3]李开武. 指向核心素养的小学语文单元整体教学策略分析 [J]. 科教导刊, 2025,41 (08): 65-67.

[4]付德鹏. 基于单元整体教学视角探究小学语文作业设计 [J]. 中国教育学刊, 2024, 31(S2): 41-42.

[5]焦瑞瑶. 新课标背景下小学语文单元整体教学策略研究 [J]. 语文教学通讯·D刊(学术刊), 2024, 36(03): 45-47.